Apprendimento meccanico
Secondo la psicologia cognitiva, un apprendimento si può definire meccanico se consiste in una associazione puramente arbitraria tra ciò che lo studente sa già e il dato nuovo da apprendere; se il discente manca di una sostanziale conoscenza precedente, necessaria per rendere il compito potenzialmente significativo; e infine se il discente sceglie di assimilarlo in modo nozionistico e arbitrario.
Apprendimento per scoperta
La caratteristica essenziale dell'apprendimento mediante scoperta personale, sia esso concettualizzazione o soluzione meccanica di un problema, è che il contenuto da apprendere non è dato ma è scoperto dallo studente prima che egli lo faccia proprio e gli assegni un suo posto significativo nella sua struttura cognitiva. Il compito specifico e primario, in altre parole, è scoprire qualcosa, quale percorso del labirinto conduce alla meta, la precisa natura del rapporto tra due variabili, gli attributi comuni tra diversi esempi, e così via. La prima fase di questo tipo di apprendimento comporta un processo completamente diverso da quello della ricezione pura e semplice. Il discente deve riordinare le informazioni, integrarle con bagaglio cognitivo preesistente e riorganizzare o trasformare questo amalgama in modo da dare il risultato finale desiderato o da scoprire l'anello mancante tra i mezzi e il fine. Dopo che il processo di scoperta personale si è concluso, il contenuto scoperto assume un significato per lo più allo stesso modo in cui lo assume il contenuto presentato per un'acquisizione passiva.
Apprendimento scolastico
Alla luce della prospettiva sviluppata dalla psicopedagogia dell'apprendimento di ispirazione cognitivista, l'apprendimento scolastico va considerato in stretta relazione con il concetto di apprendimento significativo, ed essenzialmente nella prospettiva di una acquisizione di conoscenze che avviene in un contesto sociale (la scuola) e che ha per oggetto contenuti appartenenti a settori specifici del sapere e segnati in senso storico e culturale. Parlare pertanto di acquisizione e di costruzione della conoscenza è volutamente restrittivo e lascia fuori una serie di fenomeni in cui hanno luogo processi di apprendimento meccanico, per contiguità, per condizionamento, per rinforzo. Invece ciò che è specifico delle situazioni scolastiche è proprio la "costruzione del significato" attraverso una serie complessa di attività di elaborazione, di validazione, di confutazione di modelli relativi ad azioni, rappresentazioni, pensieri.
Apprendimento significativo
Secondo il senso comune è basato sull'esperienza più che sulla ricezione ed è capace di attivare interessi vitali nel soggetto arrivando a modificarne, a volte, la personalità. Apprendimento significativo inteso quindi come: partecipazione globale in quanto si chiede un impegno sia sul piano conoscitivo sia su quello affettivo ed emozionale, automotivazione in quanto, pur in presenza di uno stimolo estemo, il desiderio di conoscere, di capire e di operare è un fatto che nasce all'interno della persona; autovalutazione poiché il soggetto è consapevole che il suo impegno sta rispondendo a suoi bisogni e sa di andare nella direzione giusta. E' compito di colui che impara valutare l'efficacia delle acquisizioni. Gli apprendimenti sono significativi se vanno ad integrarsi compiutamente nel quadro complessivo delle esperienze e degli interessi di chi studia su un piano scientifico. La locuzione nasce con la sottolineatura data da Ausubel (1983) al fatto che a scuola la forma prevalente di apprendimento consiste nel "ricevere" materiale verbale (o scritto) significativo in quanto esso viene più o meno adeguatamente organizzato.
Nella sua "pars destruens", la sottolineatura di Ausubel critica il fatto che si lasci che l'apprendimento scolastico corra a due velocità:
a) quella minima dell'apprendimento meccanico per ricezione, che consiste nell'ingurgitare materiali e nozioni non strutturate tra loro o caratterizzate da associazioni superficiali;
b) quella più elevata dell'apprendimento per scoperta, esaltato dalle applicazioni didattiche della ricerca psicologica, poco pratico o praticabile.
In questo modo, egli sostiene, si rende un cattivo servizio alla scuola, perché si dimentica che la massima parte di ciò che si apprende a scuola non è materiale scoperto, ma ricevuto attraverso una più o meno organizzata comunicazione orale o scritta.
La "pars costruens" del suo intervento nella conseguente proposta di sottoporre ad analisi non semplicemente la coerenza logica interna del materiale che si trasmette, quanto piuttosto i nessi che intercorrono tra i diversi tipi di organizzazione mentale dell'allievo e le logiche diverse che organizzano il materiale o i testi da apprendere.
Ausubel "distingue", infatti, tra la significatività logica presente nel materiale da apprendere, che si esprime nella presenza di collegamenti non arbitrari, e la disponibilità (nell'allievo) di idee intorno alla (sua) struttura cognitiva, che possono essere attivate e riferite al materiale da apprendere. (Pontecorvo, 1983, 233).
[Da D. Ausubel, Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, F. Angeli, 1987, p. 75]
[Rielaborazione dal Glossario di Umberto Margiotta presente nel sito Pedagogia99)
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